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Fernanda Odilla
Da BBC Brasil em Londres
Um estudo realizado na London School of Economics (LSE) - uma das mais renomadas universidades do Reino Unido - contesta o argumento de que empresários são melhores administradores públicos.
Instigados pelo anúncio, feito em meados de 2015 pelo então megaempresário do setor imobiliário Donald Trump de que pretendia concorrer à Presidência dos Estados Unidos, dois pesquisadores da universidade londrina resolveram averiguar empiricamente se a experiência na direção de empresas se revertia em boas gestões públicas.
"Na época, muita gente se perguntou se um empresário estaria apto a ser um político melhor. Fomos tentar responder a essa pergunta", diz Eduardo Mello, professor de Relações Internacionais da Fundação Getúlio Vargas que concluiu este ano o doutorado na LSE.
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A pesquisa, ainda em andamento, foca em prefeitos de cidades brasileiras, segundo os autores, por causa do fácil acesso a dados que permitissem comparações adequadas.
Os primeiros achados do estudo indicam que prefeitos que se declararam empresários, comerciantes, vendedores e os que têm quotas ou participam da administração de empresas não são nem mais nem menos eficientes que seus colegas que vieram de outras áreas.
A análise de indicadores de gastos públicos sugere que a performance dos empresários é muito parecida com a dos demais ao executar o orçamento e ao investir em saúde e educação. Homens e mulheres de negócios não são melhores em reduzir o deficit fiscal nem na execução do orçamento, tampouco são melhores em conseguir mais verbas do governo federal.
"Não achamos o efeito Trump (a crença de que empresários seriam melhores administradores). Analisamos todos os indicadores (que medem a performance de empresários como prefeitos) e nada apareceu como estatisticamente significante", assinala Mello.
"Empresários não produzem indicadores melhores. A princípio, se comportam como todos os políticos."
Mello, que assina o estudo com Nelson Ruiz-Guarin, também da LSE, cruzou dados de fontes diversas, como Tribunal Superior Eleitoral, Receita Federal, DataSus, e Censo Escolar.
Os pesquisadores analisaram dados de candidatos eleitos prefeitos em cinco eleições, entre 2000 e 2016. Por meio de regressões estatísticas, eles selecionaram municípios com cenários de disputa acirrada entre um empresário e outro candidato e depois compararam o desempenho dos prefeitos - levando em conta diferentes variáveis.
Assim, selecionaram cerca de 200 a 300 municípios por eleição. Em nenhum dos cruzamentos, contudo, foram identificados sinais de que empresários no comando de prefeituras melhoraram as contas públicas.
Mello disse à BBC Brasil ter se surpreendido com os resultados, pois acreditava que a experiência pregressa em administração poderia fazer uma diferença.
"É uma premissa na qual os eleitores acreditam tanto", afirmou o pesquisador. "Mas parece que é um mito. Precisamos repensar quais são as habilidades que formam um bom prefeito."
Mello disse que ainda quer averiguar se há diferença significativa entre a performance dos empresários de primeiro mandato e a dos que estão na política há mais tempo. Ainda assim, ele considera que dificilmente os resultados principais do estudo vão mudar.
Respostas à crise
Comentando a pesquisa, o sociólogo e cientista político Antonio Lavareda observa que a aposta eleitoral em um candidato que não se parece com um político tradicional é um fenômeno mundial que normalmente surge como resposta à uma crise política ou de representatividade.
Ele cita o caso do italiano Silvio Berlusconi, magnata da mídia e dono de time de futebol que foi eleito premiê depois que a Operação Mãos Limpas investigou e prendeu políticos de diferentes partidos na Itália por corrupção.
Lavareda atribui a vitória de Trump nos EUA ao fato de que boa parte do eleitorado não se via representada por nenhum político de carreira.
"Toda vez que há uma crise política, é comum a busca por alternativas. Empresários e técnicos são beneficiados com esse discurso de não ser político e de saber administrar", observa Lavareda.
Segundo o sociólogo, há ainda a crença, "no imaginário do eleitor, de que um empresário rico não roubaria os cofres públicos porque já fez fortuna no mundo dos negócios", e lembra que muitos empresários se deram bem nas urnas e moldaram carreiras na política.
Lavareda cita os nomes do deputado federal Paulo Maluf (PP-SP), um dos donos da Eucatex, e dos senadores Tasso Jereissati (PSDB-CE), da família que controla uma rede de shoppings e uma empresa de telefonia, e Blairo Maggi (PP-MT), magnata da soja. Maggi atualmente é ministro da Agricultura do governo de Michel Temer.
Por outro lado, dinheiro e experiência não são garantia de votos, lembra Lavareda, citando o caso do empresário Antônio Ermírio de Moraes, que foi um dos homens mais ricos do Brasil, mas perdeu a eleição para o governo do Estado de São Paulo em 1986.
"Ter empresários e técnicos na política não é um fenômeno tão singular, é natural e esperado", salienta Lavareda.
Eduardo Mello, o coautor do estudo da LSE que avalia o desempenho de empresários no Executivo municipal, salienta que "o Estado não é uma empresa". "O objetivo do Estado não é gerar lucro. Não tem clientes, mas precisa cuidar de cidadãos. E negociar com o Legislativo não é o mesmo que tratar com fornecedores", avalia Mello.
Dificuldades
De fato, administrar uma prefeitura, por exemplo, pode estar longe de ser uma tarefa fácil para um empresário experiente.
Em julho deste ano, o prefeito de Belo Horizonte, Alexandre Kalil (PHS), entrou ao vivo no Facebook para fazer um balanço do início de seu governo. Dono de construtora e ex-presidente do Atlético Mineiro, Kalil disse que "tá f*da" cumprir as promessas feitas na campanha.
"Estamos aqui trabalhando para burro. Não somos o melhor do mundo, não somos o pior do mundo. A única coisa que aqui não tem é que ninguém está delatado, ninguém vai ser delatado", disse, admitindo as dificuldades e salientando que na sua equipe ninguém teve o nome associado à corrupção.
Kalil foi um dos empresários que se elegeu em 2016 com o discurso de que não era político. A estratégia também funcionou em São Paulo, onde João Doria, que é dono de empresa, usou a mesma retórica para conquistar a cadeira de prefeito pela primeira vez.

Jonathan Amos
Repórter de Ciência da BBC
O México mal havia começado a lidar com as consequências de um grande terremoto quando outro atingiu o país. Logo as pessoas naturalmente se perguntam: eles estão relacionados? Será que um causou o outro?
Sismólogos vão passar um bom tempo debatendo essa questão nos próximos meses, mas no momento os tremores não parecem conectados.
O sismo de magnitude 8,1 de 7 de setembro certamente atingiu uma região paralela à fronteira tectônica, mas o hipocentro - o ponto de origem dentro da Terra - estava a 650 km do terremoto desta terça-feira, de magnitude 7,1.
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Se o segundo terremoto fosse um abalo sísmico secundário, a proximidade entre eles seria maior, dentro de 100 km, dizem sismólogos. Mas essa conclusão não é definitiva, e os cientistas estão avaliando os dados conforme aparecem. Talvez eles identifiquem uma maneira de transferência de pressão na crosta terrestre.
O que com certeza relaciona os dois abalos é a causa. O México está sobre três grandes placas tectônicas - os dois últimos terremotos aconteceram no ponto onde a placa Cocos, que sustenta o solo do Oceano Pacífico, submergiu sob a placa Norte Americana, que sustenta boa parte do território mexicano.
A placa de Cocos está convergindo em uma proporção de cerca de 75 milímetros ao ano e produz uma espécie de dobra ao descer, fazendo um movimento íngreme para baixo antes de voltar à posição plana e então voltar a imergir novamente.
Esse segundo ponto de descida foi o que provocou o terremoto de terça-feira, a algumas dezenas de quilômetros abaixo.
Preparos e estimativas
Hoje, modelos computacionais são usados para estimar possíveis mortes em um grande terremoto. Algumas horas após o mais recente tremor, as previsões indicaram 5 mil feridos e mais de 200 mortos. Até agora, as contagens apontam pelo menos 225 mortos.
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Mas muita coisa depende da hora em que um terremoto acontece.
Se é de dia, como foi o caso, uma escola mal construída pode matar muitas crianças. A história da Enrique Rébsamen, a escola que desabou matando 32 crianças e cinco adultos no último terremoto, é um exemplo terrível disso.
O terremoto de 7 de setembro foi 30 vezes mais forte do que o último, mas a magnitude não é tudo. O acontecimento da última terça aconteceu mais próximo a áreas mais povoadas e à Cidade do México, e impactou um centro urbano que fica em terrenos irregulares, que amplificam o tremor.
O preparo para a situação teria diminuído o número de mortes. O México é um dos lugares de maior atividade sísmica do planeta e deveria ter aprendido com a enorme devastação que sofreu em 1985 quando um terremoto de magnitude 8 matou 10 mil pessoas e deixou outras 30 mil feridas. O aniversário de 32 anos desse acontecimento foi na terça-feira, o mesmo dia do novo terremoto.
Um resultado dessa tragédia foi o estabelecimento de um sistema de aviso com antecedência - o Sistema de Alerta Sísmico Mexicano (SASMEX). Foi o primeiro do mundo.
O sistema usa uma rede de sensores capazes de captar a chegada de ondas sísmicas rápidas de um terremoto (as chamadas ondas P) antes de outras ondas ainda mais lentas e prejudiciais (as chamadas ondas S).
O aviso, dependendo da distância da origem do terremoto, pode vir poucos segundos antes, mas ainda assim há tempo suficiente para colocar em prática alguns treinamentos, como o Tírese, Cúbrase y Agárrese ("Abaixe-se, cubra-se e segure-se", em português).
Há vídeos na internet que mostram pessoas fazendo exatamente isso. Em outras palavras, o aviso deu tempo até de algumas pessoas ligarem a câmera de seus celulares.
Há também pessoas sugerindo que alguns mexicanos ignoraram o aviso porque houve um treinamento simulando alarmes e sirenes mais cedo no mesmo dia - o que sempre acontece nos aniversários do terremoto de 1985. Contudo, muitas outras reagiram de maneira rápida e esperta porque sua consciência sobre o perigo aumentou depois do tremor de 7 de setembro.

Da BBC Brasil em São Paulo
A forma como o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) calcula suas taxas de juros vai mudar.
Aprovada em sessão tensa no Senado na semana passada, a Taxa de Longo Prazo (TLP), que começa a ser implementada em 2018, marca o início de um novo ciclo no banco, em que ele passa a receber cada vez menos subsídios da União, e é o ponto culminante de uma discussão que dura mais de dez anos sobre o papel do BNDES e o uso de subsídios para financiar investimentos.
O tema é polêmico - a TLP não é consenso nem entre o corpo técnico do banco - e seu escopo vai muito além das empresas que tomam empréstimos do BNDES.
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Os especialistas que avaliam como positiva a mudança afirmam que a redução dos subsídios - apelidados de forma pejorativa de "bolsa empresário" -, além de liberar espaço no orçamento público, promoveria o uso mais eficiente dos recursos disponíveis na economia, o que favoreceria o aumento da produtividade e o crescimento.
Aqueles que são contrários à substituição da Taxa de Juros de Longo Prazo (TJLP) pela TLP argumentam que as taxas reais de juros no país seguem proibitivamente altas e que, sem incentivos, as empresas dificilmente tirarão projetos da gaveta. Isso dificultaria, por sua vez, a recuperação da taxa de investimentos, do emprego e, em última instância, da economia.
R$ 240 bilhões
A TJLP foi criada em 1994 com o objetivo de fomentar os investimentos do setor privado. É uma taxa de empréstimo mais barata do que aquelas praticadas pelos demais bancos, financiada principalmente com recursos do Tesouro Nacional e do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
O FAT repassa pelo menos 40% de sua receita primária para o banco. Quando lhe faltam recursos para cumprir suas obrigações, como pagamento de seguro-desemprego e abono salarial, o Tesouro cobre a diferença - situação que se repete todos os anos desde 1994.
Já o Tesouro capta recursos a preço de mercado - pagando, por exemplo, a taxa Selic, que na semana passada foi reduzida de 9,25% para 8,25% ao ano - e repassa para o BNDES para que ele empreste, em geral, à TJLP, hoje em 7% ao ano.
A diferença entre essas duas taxas é o subsídio, coberto com o aumento da dívida pública. Hoje em 1,25 ponto percentual, essa distância chegou a 6,25 pontos em 2016, quando a taxa básica bateu 14,25% e a TJLP, 7,5%.
A conta de subsídios do BNDES vem ganhando atenção nos últimos dez anos, período em que o banco passou a emprestar significativamente mais. O volume de desembolsos, que era de R$ 7,1 bilhões em 1995, passou a R$ 51,3 bilhões em 2006 e atingiu R$ 190 bilhões em 2013.
Entre 2007 e 2016, os chamados subsídios implícitos da TJLP somaram R$ 240 bilhões, conforme nota técnica divulgada no fim de julho pela Secretaria de Acompanhamento Econômico do Ministério da Fazenda.
Eles são chamados de implícitos porque não passam pelo Orçamento que é aprovado pelo Congresso - não são pagos com recursos arrecadados com impostos, por exemplo, mas com emissão de títulos da dívida pública.
"Todo mundo paga essa conta", diz Carlos Antonio Rocca, diretor do Centro de Estudos do Instituto Ibmec (Cemec).
Na medida em que a dívida aumenta, cresce a economia que o governo precisa fazer para pagar juros - uma conta coberta pelo chamado superavit primário, que é o saldo entre o que o governo recolhe e o que gasta com o funcionamento da máquina pública e com investimentos.
Para fazer superavits maiores, ou o governo aumenta a carga tributária ou corta despesas, dois movimentos que afetam a economia como um todo. Em 2015, destaca Rocca, o passivo do BNDES com o Tesouro representava 15% da dívida pública, R$ 524 bilhões.
Juros mais altos ou mais baixos?
A transição entre TJLP e TLP será gradual, feita em um prazo de cinco anos. No fim desse período, as taxas de juros do BNDES passarão a ser referenciadas na NTN-B, um título do Tesouro Direto. Elas ainda estarão entre as mais baixas do mercado, já que os juros dos títulos públicos são inferiores aos cobrados pela rede bancária, mas vão passar a flutuar conforme as variações da economia.
Já há um processo de convergência em curso entre as taxas do BNDES e os juros de mercado, lembra Alexandre Albuquerque, analista da agência de risco Moody's, decorrente do ciclo de corte da Selic que o Banco Central iniciou em outubro do ano passado, independente da TLP.
A taxa caiu de 14,25% para 8,25% e, até o fim do ano, segundo as estimativas colhidas pelo próprio BC no boletim Focus, ela deve chegar a 7%, nível atual da TJLP.
Como, ao contrário da TJLP, que é definida pelo Conselho Monetário Nacional (CMN), a taxa não é definida de forma discricionária, o custo dos empréstimos do BNDES aumentaria sempre que as taxas de juros de mercado subissem. "É um risco permanente", diz Rocca, do Cemec.
Apesar da avaliação, o economista é favorável à mudança. "A experiência dos últimos anos não parece ter sido positiva", diz. A oferta de crédito muito barato, ele exemplifica, atraiu grandes empresas que teriam condições de se financiar no mercado privado, sem consumir recursos públicos.
Em 2013, por exemplo, quando os desembolsos atingiram o recorde de R$ 190 bilhões, 66,6% dos empréstimos foram direcionados a empresas de grande porte, categoria que inclui companhias como Ambev, Vale do Rio Doce e Votorantim.
A concessão generosa de subsídios também criou um excedente de oferta e de capacidade produtiva em diversos setores, acrescenta Rocca, alguns deles pouco competitivos, como o naval. "Foi tentar resolver uma distorção (os juros estruturalmente altos do Brasil) criando outra."
O economista aposentado do BNDES e professor da Universidade Federal Fluminense (UFF) André Nassif concorda que política levou a uma alocação ineficiente de recursos públicos. "Isso tem a ver com a farra de subsídios relacionados ao PSI", afirma, fazendo referência ao Programa de Sustentação do Investimento (PSI), uma linha com juros ainda menores do que a TJLP que vigorou de 2009 a 2015.
Ele é contrário, entretanto, ao fim da TJLP em um momento como o atual, de recessão, em que as empresas passam ainda por dificuldades. "A preocupação deveria ser baixar estruturalmente as taxas de juros", afirma.
Mesmo a Selic cada vez mais baixa, ressalta o economista, as taxas de juros reais, que descontam a inflação, estão hoje mais altas do que há um ano, em torno de 7%. "Nós precisamos de subsídio até que se resolva essa questão dos juros anomalamente altos", completa.
Nassif acrescenta que o crédito subsidiado permeia uma série de instituições públicas, como os fundos constitucionais dos Estados, que ficaram fora da discussão da TLP. "Fica parecendo que a mudança é premida pelo mercado financeiro, que não está só baseada em argumentos técnicos."
Investimentos
"Essa é uma crítica legítima à proposta: por que não acabar com os demais subsídios creditícios?", diz Claudio Frischtak, consultor do Banco Mundial e presidente da Inter.B Consultoria.
Para ele, esse é um instrumento de incentivo que deve ser usado de forma "parcimoniosa", em áreas com potencial para trazer retornos positivos para a sociedade, como a de saneamento.
Qualquer política pública deveria estar sujeita ao "teste do custo benefício", para avaliar se os retornos compensam os recursos aplicados. Além disso, deveriam ser explícitos, discutidos dentro do Orçamento.
Frischtak é um dos autores do estudo "Para entender os efeitos da reforma da TLP sobre o mercado de crédito do Brasil", publicado pelo Banco Mundial em agosto. O documento destaca o que avalia como impactos positivos da nova taxa sobre o desempenho econômico do Brasil e observa que, mesmo com os desembolsos recordes do BNDES nos últimos anos, a taxa de investimentos no país, em vez de crescer, recuou.
"O impacto (da TLP sobre os investimentos) seria marginal", ele avalia. Isso porque o custo de crédito, diz o economista, é apenas um dos aspectos levados em conta nas decisões de investimento. Também é importante, por exemplo, o nível de demanda - uma das causas apontadas para a queda expressiva dos empréstimos do BNDES em 2015 e 2016, quando chegaram a R$ 88,3 bilhões.
O vice-presidente da Fiesp, José Ricardo Roriz, concorda - ele atribui ao câmbio apreciado a queda das taxas de investimento nos anos pré-crise -, mas avalia que o fim da TJLP vai ter impacto negativo relevante sobre a economia.
"É natural que exista uma preocupação com o fiscal, mas o governo está muito focado nessa área. Falta estratégia para retomar o crescimento, o emprego, os investimentos."
Discussão antiga
A TLP começou a ser desenhada em maio do ano passado, pouco depois que a economista Maria Silvia Bastos Marques assumiu a presidência do BNDES. Apesar de encontrar resistência de parte dos economistas do banco, o projeto contou com apoio do presidente do Banco Central, Ilan Goldfajn, e das equipes dos ministérios do Planejamento e da Fazenda.
O debate sobre a mudança na política de juros do banco é mais antiga, data pelo menos de 2005, quando o economista Pérsio Arida, ex-presidente do BNDES e um dos formuladores do Plano Real, publicou um texto em que propunha diminuir a concessão de subsídios do banco.
Paulo Rabello de Castro, que assumiu o BNDES em junho, quando Marques pediu demissão, chegou a fazer críticas à TLP e afirmou em entrevistas que ela poderia prejudicar as empresas por reduzir a previsibilidade das condições de financiamento. Mas o ex-presidente do IBGE recuou - e passou a defender a adoção da nova taxa.

Da BBC Brasil em São Paulo
Disciplinas de pouca aplicação prática e ensino de conteúdo distante do contexto real são prejudiciais aos alunos por ensiná-los a pensar de um modo linear, que não os prepara para o mundo. É o que diz a especialista americana em educação Jennifer Groff, pesquisadora-assistente do Laboratório de Mídias (Media Lab) do MIT (sigla em inglês para o Instituto de Tecnologia de Massachusetts).
Groff é autora de estudos sobre ensino personalizado, inovações em sistemas de aprendizagem e uso de jogos e tecnologias em sala de aula.
Em entrevista à BBC Brasil em São Paulo, onde atuará como diretora pedagógica da escola Lumiar, Groff faz coro ao crescente número de especialistas internacionais que defendem um ensino mais baseado em habilidades e competências do que em disciplinas tradicionais.
Ela também defende que a mudança na base curricular brasileira (documento do Ministério da Educação atualmente em fase de consulta pública) é uma oportunidade para dar flexibilidade para que professores possam adotar jogos, brincadeiras e projetos em sala de aula.
A seguir, os principais trechos da entrevista:
BBC Brasil - Uma das áreas que você estuda é aprendizagem por jogos. O que, na sua experiência, tem funcionado ou não em termos de jogos em sala de aula?
Jennifer Groff - Em nosso laboratório, buscamos jogos que envolvam (o aluno) em experiências e permitam a imersão em um conceito - em vez de um jogo que simplesmente o instrua a fazer uma tarefa.
Por exemplo, para ensinar a tabuada, brincadeiras com blocos permitem às crianças perceber que "dois blocos mais dois formam quatro".
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Não gostamos de jogos em que o aluno completa quatro perguntas de matemática para ganhar o direito de atirar em alienígenas e em seguida, "ok, a brincadeira acabou, é hora de resolver mais uns problemas de matemática".
Tentamos ajudar os professores a verem o valor de um aprendizado mais voltado à brincadeira, explorando um tópico em vez de "encher" a cabeça dos alunos com ideias.
Videogames comerciais também podem ser usados de modo eficiente. Civilizatione Diplomacy já foram usados por bons professores como ferramenta para engajar os alunos em temas como negociação, por exemplo. (...) E (é importante) deixar as crianças liderarem (o processo), deixar que elas sejam professores também.
BBC Brasil - Muito tem sido dito sobre o aprendizado não mais centrado no professor, e sim nos alunos. É a isso que você se refere?
Groff - Exatamente. Muitos dos jogos que desenvolvemos no nosso laboratório são criados para serem jogados socialmente, em grupos - somos seres sociais e não construímos conhecimento em isolamento.
Fazemos com que essa experiência individual e coletiva seja o centro (do aprendizado), e o professor (tem de) criar um ambiente dessas experiências para as crianças e, talvez depois, avaliar essas experiências - mais do que comandar um plano de aula.
BBC Brasil - O que tem sido mais eficiente nas transformações dos ambientes de aprendizagem nas escolas?
Groff - Sabemos por pesquisas e por escolas (bem-sucedidas) que o bom aprendizado é centrado no estudante, que constrói seu próprio conhecimento socialmente.
Em muitos currículos, temos aquela aula de 45 minutos de matemática, por exemplo, e (os estudantes) nem sequer sabem por que estão aprendendo matemática. Os estudantes não a recebem (o conteúdo) em contexto.
E contexto é algo poderoso - projetos, problemas, conceitos do mundo real. As escolas em que vejo um aprendizado mais robusto são as que trabalham nesses parâmetros (...) baseados em competências.
A questão é que (historicamente) não sabíamos como medir o desempenho dos alunos em grande escala, então os dividimos em séries com base em suas idades, todos aprendendo a mesma coisa ao mesmo tempo.
Hoje vemos que isso não ajuda muito. Entendemos hoje que o aprendizado é orgânico, individualizado, diversificado, e no entanto o jeito como gerenciamos nossas escolas não reflete isso.
Por isso que tem ganhado muita atenção o modelo de aprendizado baseado em competências - por exemplo, pensamento crítico e outras habilidades, em vez de dividir (as aulas) artificialmente em matérias.
BBC Brasil - E como conciliar isso com um modelo tradicional de provas e avaliações?
Groff - Esse é o problema. As avaliações são apontadas há muito tempo como o maior problema na educação, e com razão. Como muitos modelos são atados a elas, acaba sendo o rabo que balança o cão. (O ideal), em um futuro próximo, é a avaliação estar inserida no sistema de modo que as crianças nem sequer percebam (que estão sendo avaliadas).
Avaliações são essencialmente feedback, e todos precisamos de feedback.
Uma das razões pelas quais me interessei pelo aprendizado por jogos é que (...) um bom jogo consegue (via algoritmos) coletar o tempo todo dados dos usuários e se adaptar com base nisso (ou seja, compreender o que o aluno já aprendeu e sugerir-lhe conteúdo que complemente suas deficiências de ensino).
BBC Brasil - Nesse modelo, como saber o que cada criança precisa aprender até determinado estágio?
Groff - Não deveríamos colocar tais expectativas sobre as crianças, do tipo "até esta idade elas precisam saber isto".
Provavelmente deve haver zonas de alerta - devemos nos preocupar se até determinada idade a criança não souber ler ou escrever, por exemplo.
Mas um dos problemas da educação é a expectativa de que todos os alunos (aprendam uniformemente), e não é assim que funciona.
Queremos que eles sigam seus interesses, que é de onde virá sua motivação, e temos de coletar dados para saber em que ponto eles estão em termos de competências.
Há um mapa de competências ainda em desenvolvimento (pelo MIT Media Lab). (...) São grandes áreas de domínio, como pensamento crítico, pensamento sistemático (levar em conta múltiplas opções, prever consequências e efeitos), pensamento ético, ou outras habilidades. Até mesmo matemática, línguas.
É possível medir esse desenvolvimento em crianças, assim como é possível acompanhar um bebê aprender a se mexer até ser capaz de correr.
Com essas medições, professores não precisariam (aplicar) provas, e sim permitir que os alunos tenham uma experiência de aprendizado poderosa e depois simplesmente monitorá-la.
BBC Brasil - Como avaliar matemática nesse contexto?
Groff - Passei meu ensino médio aprendendo álgebra, geometria, trigonometria, pré-cálculo e cálculo. E e não uso a maioria dessas coisas hoje. É algo totalmente inútil para a maioria dos estudantes, que acabam deixando de aprender coisas como finanças, estatística, análise de dados - e vemos dados diariamente, mas não sabemos tirar sentido deles.
A matemática é um grande exemplo de disciplina que precisamos olhar sob uma perspectiva de competência. Não precisamos de uma sociedade repleta de matemáticos, mas sim de pessoas com competência de equilibrar seu orçamento pessoal, calcular seus impostos.
BBC Brasil - Você mencionou pensamento ético. Como habilidades sociais como essa podem ser ensinadas?
Groff - De forma geral, é (levar em conta) múltiplas perspectivas sociais. Quanto mais você conseguir olhar (algo) da perspectiva de muitas pessoas e tomar decisões com base nisso, mais éticas serão suas decisões.
O MIT tem um jogo chamado Quandary (dilema, em tradução livre), que coloca as crianças em um mundo fictício com vários cenários em que não há uma resposta certa ou errada, mas sim decisões a tomar e consequências. É um exemplo desse aprendizado mais divertido e contextual.
Se entrarmos em uma escola tradicional e pedirmos ao professor que ensine pensamento ético, ele provavelmente não vai ter nem ideia de como fazer. E um jogo é perfeito para isso - brincando em cenários fictícios em vez de tendo uma aula. (...) A maioria das inovações ocorre justamente em escolas onde há liberdade para brincar.
BBC Brasil - É possível implementar esse ensino por competências em um país tão grande quanto o Brasil?
Groff - Com certeza. (...) A Finlândia, por exemplo, jogou fora seu currículo inteiro, porque quer que suas escolas sigam essa direção e viu que uma das maiores barreiras são essas estruturas rígidas do currículo.
BBC Brasil - O Brasil também está mudando sua base curricular. Quais os principais desafios e oportunidades disso?
Groff - O maior desafio é ter mais do mesmo, com uma roupagem diferente. Mas para qualquer país que reforme seu currículo há uma grande oportunidade: o documento pode moldar o dia a dia do aprendizado nas escolas. (...) Eu daria (esse documento) a professores de escolas públicas e perguntaria a eles se o modelo os convida a ensinar de um modo diferente.
As pessoas subestimam o impacto dessas estruturas, que são uma grande oportunidade de mudança. Por exemplo, em uma visita ao Reino Unido, vi que escolas da Escócia estavam adotando o ensino baseado em projetos (em que alunos realizam projetos multidisciplinares, em vez de aula tradicionais) e me disseram que isso só foi possível porque o novo currículo permitiu.
BBC Brasil - Você se aprofundou nas dificuldades do ensino brasileiro? O que vê como maiores desafios?
Groff - Não sei muito ainda, então não posso falar em termos específicos. Mas, globalmente, todos os sistemas educacionais estão tentando fazer que suas escolas sejam transformadoras - e uso essa palavra intencionalmente porque (a busca) é por um formato totalmente diferente.
No Centro para a Redefinição de Currículos (organização internacional cofundada por Groff), um dos trabalhos é ajudar os países a fazerem grandes mudanças nos documentos oficiais: tire (do currículo) aquele ano de trigonometria, você não precisa dele.
A maioria dos países tem medo de se livrar dessas antigas disciplinas e não percebe o impacto negativo que isso tem em seus alunos. Precisam pensar com mais coragem sobre a questão de habilidades e competências.
Tantas crianças nas escolas são tão passivas, absolutamente desengajadas, desmotivadas, e isso faz mal a elas. Estamos treinando-as a pensar de um modo linear e achatado, que não as prepara para o mundo. É mais crucial do que nunca pensar em como romper esse ciclo.
BBC Brasil - Vivemos em uma época em que ideias podem ser reforçadas por "fake news" e por algoritmos que conseguem expor usuários de redes sociais a conteúdos selecionados. Como ensinar pensamento crítico nesse ambiente?
Groff - É um ótimo exemplo de como, se colocamos as crianças em ambientes de aprendizado em que elas não são desafiadas a controlar suas próprias decisões, elas nunca vão refletir sobre essas questões.
Você quer que as crianças vão à escola para simplesmente obedecer e entrar na fila, ou quer um ambiente fértil em que elas floresçam como agentes no mundo?
Você não pode esperar que, em um ambiente em que as crianças têm de apenas obedecer, aprendam a ser cidadãos engajados e conscientes.

Daniela Fernandes
De Paris para a BBC Brasil

O Brasil é um dos países que menos gastam com alunos do ensino fundamental e médio, mas as despesas com estudantes universitários se assemelham às de países europeus, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
No estudo Um Olhar sobre a Educação, divulgou nesta terça-feira, a entidade analisa os sistemas educativos dos 35 países membros da organização, a grande maioria desenvolvidos, e de dez outras economias, como Brasil, Argentina, China e África do Sul.
O Brasil gasta anualmente US$ 3,8 mil (R$ 11,7 mil) por aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental (até a 5ª série), informa o documento. O valor em dólar é calculado com base na Paridade do Poder de Compra (PPC) para comparação internacional.
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A cifra representa menos da metade da quantia média desembolsada por ano com cada estudante nessa fase escolar pelos países da OCDE, que é de US$ 8,7 mil. Luxemburgo, primeiro da lista, gasta US$ 21,2 mil.
Entre os países analisados no estudo, apenas seis gastam menos com alunos na faixa de dez anos de idade do que o Brasil, entre eles a Argentina (U$ 3,4 mil), o México (US$ 2,9 mil) e a Colômbia (U$ 2,5 mil). A Indonésia é o país lanterna, com gastos de apenas US$ 1,5 mil.

Nos anos finais do ensino fundamental e no médio a situação não é diferente. O Brasil gasta anualmente a mesma soma de US$ 3,8 mil por aluno desses ciclos e também está entre os últimos na lista dos 39 países que forneceram dados a respeito.
A média nos países da OCDE nos últimos anos do ensino fundamental e no médio é de US$ 10,5 mil por aluno, o que representa 176% a mais do que o Brasil.
Ensino superior
A situação no Brasil muda em relação aos gastos com estudantes universitários: a quantia passa para quase US$ 11,7 mil (R$ 36 mil), mais do que o triplo das despesas no ensino fundamental e médio.
Com esse montante, o Brasil se aproxima de alguns países europeus, como Portugal, Estônia e Espanha, com despesas, respectivamente, por aluno universitário, de US$ 11,8 mil, US$ 12,3 mil e US$ 12,5 mil, e até ultrapassa países como a Itália (US$ 11,5 mil), República Checa (US$ 10,5 mil) ou Polônia (U$ 9,7 mil).
A média nos países da OCDE é de US$ 16,1 mil, puxada por despesas mais elevadas de países como os Estados Unidos, Noruega, Luxemburgo e Reino Unido.
Os gastos no Brasil com alunos universitários também superam os da Coreia do Sul, de U$ 9,6 mil.
O país asiático, que gasta um pouco mais com o ensino fundamental (U$ 9,7 mil), está entre os primeiros do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE. O teste mede conhecimentos de estudantes na faixa de 15 anos nas áreas de ciências, matemáticas e compreensão escrita.
Já o Brasil está entre os últimos no teste do PISA e apenas 17% dos jovens entre 25 e 34 anos têm diploma universitário, um dos índices mais baixos entre os países do estudo.
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Atenção ao básico
Em média, os membros da OCDE gastam quase a metade a mais por estudante do ensino universitário do que com os do primário, diz o documento, "enquanto Brasil e México gastam três vezes mais".
A OCDE vem destacando nos últimos estudos que houve aumento dos investimentos públicos em educação no Brasil. Em porcentagem do PIB, o Brasil está próximo da média dos países da organização.
Os gastos com educação totalizaram 4,9% do PIB brasileiro (último dado disponível no estudo). A média dos países da OCDE é de 5,2% do PIB.
Ao mesmo tempo, a OCDE vem afirmando que é preciso aumentar os gastos por aluno do ensino fundamental e médio, considerados bem abaixo do montante considerado adequado pela organização.
Apesar da melhora no nível de investimentos em educação no Brasil, o Brasil continua entre os últimos do ranking dos testes de avaliação do PISA.
Na avaliação da organização, isso ocorre porque houve maior acesso à educação no país, com a inclusão no sistema de ensino de alunos desfavorecidos e com atrasos de aprendizagem, o que acaba puxando o desempenho geral dos estudantes brasileiros para baixo.

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